Lukk Lukk
Sykdom og behandling
Legemidler
Forebygging og helsefremming
Oppslagsverk og databaser
Retningslinjer og veiledere
Akuttmedisin
Kunnskapsbasert praksis og kvalitetsforbedring
Kunnskapsstøtte til kommunene
Logg inn
  • Søk i alle retningslinjer
  • Søk i alle kilder

    • EIBI Fagprosedyre for spesialisthelsetjenesten

    Forord

    Tidlig og intensiv atferdsanalytisk behandling for barn med autismespekterdiagnoser i alderen 0 til 6 år (EIBI).

    Denne fagprosedyren er utgitt av: 

    Tilbakemeldinger og eventuelle spørsmål om innholdet kan sendes til:
    Regionalt fagmiljø for autisme, ADHD, Tourettes syndrom Helse Vest (RFM)
    v/Janne Mari Garneng

    Du kan laste ned en utskriftsvennlig PDF-utgave av prosedyren.

    Hensikt og omfang

    Fagprosedyren er en beskrivelse av hvordan spesialisthelsetjenesten kan følge opp EIBI når det er bestemt at et barn skal få dette tilbudet. Den beskriver et rammeverk og hvilke kriterier som må oppfylles for at en intervensjon skal kunne kalles EIBI. Disse kriteriene er beskrevet i vedlagt EIBI sjekkliste. Rammeverket beskriver ulike evidensbaserte prosedyrer og tilnærminger, som i ulik grad vil være aktuelle for den enkelte.

    Det er bred støtte for at tidlig og intensiv behandling basert på atferdsanalyse, eller early intensive behavioral intervention (EIBI), er et godt rammeverk for etablering av viktige ferdigheter hos mange barn innenfor autismespekteret. EIBI er en kunnskapsbasert behandlingsform, det vil si at behandlingen er utviklet på bakgrunn av forskning, erfaring og brukermedvirkning. Intervensjonen krever innsats fra både helsetjenesten og fra barnehage- og utdanningssektoren i kommunen.

    Kunnskapsbasert praksis har sitt utspring i evidence-based medicine og har spredt seg til alle deler av helsetjenesten og til andre samfunnsområder (1, 2). Kunnskapsbasert praksis og evidence-based practice hviler på samme definisjon og understreker at praksis baseres på flere kilder enn forskningsbasert kunnskap. Innenfor kunnskapsbasert praksis tas faglige avgjørelser basert på forskningsbasert kunnskap, erfaringsbasert kunnskap og pasientens ønsker og behov i en gitt situasjon.

    Det er registrert stor variasjon mellom norske helseforetak og helseregioner når det gjelder EIBI. Det samme gjelder kompetanse hos både veiledere for og utførere av behandlingen (3). Fagprosedyren er utarbeidet med den hensikt at førskolebarn med autismespekterdiagnoser (ASD), heretter også kalt autisme, skal få tilgang til tidlig og intensiv atferdsanalytisk behandling av samme gode kvalitet, uavhengig av hvor de bor i landet. I tillegg til større likhet i tjenestetilbudet kan fagprosedyren bidra til økt kunnskap om EIBI.

    Fagprosedyren beskriver kunnskapsgrunnlaget og hovedrammene for forløp og prioriteringer. Dette gjelder tilbudet til både barn, foresatte og pedagogisk personell i barnehagen.

    Videre beskriver fagprosedyren hvordan EIBI kan gjennomføres, samt anbefalte kvalitetsstandarder for spesialisthelsetjenesten sin involvering i intervensjonen (EIBI sjekkliste; Kompetansekrav til veileder fra spesialisthelsetjenesten; Sjekkliste kompetanse veileder i spesialisthelsetjenesten). En forutsetning for implementering av EIBI er at det kommunale tjenestetilbudet tilrettelegger og organiserer nødvendige rammebetingelser. Den store variasjonen i pasientgruppen stiller høye krav til individuelle kliniske vurderinger.

    Spesialisthelsetjenesten skal generelt ha fokus på å benytte de antatt mest effektive behandlingsstrategiene; dette gjelder også atferdsanalytisk behandling for barn med ASD. Spesialisthelsetjenesten må være oppdatert med hensyn til såvel den nasjonale som den internasjonale utviklingen av fagfeltet og delta aktivt i kompetansebyggende tiltak på området. Fagprosedyren revideres derfor hvert fjerde år eller ved ny kunnskap som fordrer endringer.

    Det finnes også andre helhetlige tilnærminger, men denne fagprosedyren tar ikke mål av seg til å inkludere eller beskrive disse.

    Av praktiske årsaker brukes begrepene «behandling», «opplæring» og «intervensjon» om hverandre i fagprosedyren (se Definisjoner).

    EIBI behandlingsforløp

    Forsiden i PDF-versjonen av fagprosedyren viser forløpet i EIBI fra start til slutt. Den inneholder lenker til beskrivelser av hva som skjer i de ulike fasene i intervensjonen. Den beskriver tjenester til foreldre, barnet og opplæringspersonell, og inneholder verktøy som bidrar til å kvalitetssikre gjennomføringen.

    Tilpasning til norske forhold

    Med utgangspunkt i kunnskapsgrunnlaget tilpasses EIBI i denne fagprosedyren til norske forhold, der barn gjerne starter tidlig i barnehagen.

    En forutsetning for implementering av EIBI er at det kommunale tjenestetilbudet tilrettelegger og organiserer nødvendige rammebetingelser (50, 51). En slik intervensjon benytter ofte metodikk som går ut over det ordinære tilbudet som vanligvis gis i de kommunale tjenestene (52). Spesialisthelsetjenestens rolle er å veilede rundt det å tilrettelegge for et godt opplæringsmiljø og i anvendelsen av prosedyrer og strategier som de kanskje ikke kjenner så godt til fra før (52). Dette er et viktig grunnlag for å sikre at barnet får tilstrekkelig antall muligheter til å lære ferdigheter som han eller hun ikke har tilegnet seg på linje med jevnaldrende. Det tilrettelegges for læring både på egnet rom i barnehagen eller på skolen, og i alle daglige aktiviteter slik som måltider, påkledning, utelek, tur, samling, leggerutiner og fritidsaktiviteter. Det vektlegges at de som er involvert i barnets liv vurderer tiltakene som nyttige og riktige.

    Spesialisthelsetjenesten bør, eventuelt i samarbeid med kommunen, kunne tilby direkte veiledning, kurs, workshops, nettverk og foreldreopplæring som er relevant for intervensjonen (53). Når skolen legger til rette for det, kan spesialisthelsetjenesten videreføre oppfølgingen gjennom første trinn.

    Oppgaven til veileder fra spesialisthelsetjenesten er å gi opplæring og veiledning slik at opplæringsgruppen kan tilrettelegge for og gjennomføre EIBI ut fra en faglig forsvarlig standard (54). Dette innebærer blant annet veiledning i utarbeiding, gjennomføring og evaluering av barnets EIBI opplæringsplan og sikre kvaliteten av denne. Planen skal inneholde opplæringsprogrammer innenfor alle utviklingsområder, der en beskriver atferdsanalytiske prinsipper, mestringskriterier og generalisering i de enkelte programmene.

    Der det er hensiktsmessig inviteres andre kommunale tjenester til å delta i opplærings- og veiledningsmøter (54). For å sikre tjenester av høy kvalitet, må veileder fra spesialisthelsetjenesten ha både teoretisk kompetanse og bred klinisk erfaring med hensyn til både EIBI og ABA generelt. (Kompetansekrav til veileder fra spesialisthelsetjenesten; Sjekkliste kompetanse veileder i spesialisthelsetjenesten).

    Som tidligere nevnt har EIBI vist seg å være en effektiv tilnærming for å lære barnet ferdigheter som er viktige for at det skal mestre hverdagen sin. Viktige hovedmål er mestring, selvstendighet, utvikling, funksjon, deltakelse og livskvalitet. Mer spesifikke mål utarbeides for alle utviklingsområder. I tillegg kan det være aktuelt å lære barnet alternativer til eventuelle uhensiktsmessige væremåter.

    ASD påvirker barns utvikling. Målet med EIBI er å maksimere utviklingsmessige gevinster hos barnet. For å påvirke den generelle fungeringen er det nødvendig å ha en bred tilnærming, slik at det arbeides mot mål på mange utviklingsområder samtidig. Gjennom samarbeid med foreldre, barnehage og andre involverte kartlegges barnets ferdigheter før en prioriterer hvilke mål som opplæringen skal inneholde.

    Begrepet intervensjon kan forstås som å «gripe inn» med hensyn til hva som må til for å lære funksjonelle ferdigheter og forebygge en eventuell uheldig utvikling. I tillegg kan dette innebære tilrettelegging av såvel det fysiske miljøet som endringer i samhandlingsmåter. En kan anvende ulike atferdsanalytiske metoder og den praktiske gjennomføringen skal beskrives i prosedyrer eller opplæringsprogrammer. På denne måten blir opplæringssituasjonen trygg og forutsigbar for barnet ved at støttepersonalet og foreldrene har en felles framgangsmåte for å lære barnet nye ferdigheter. Kort oppsummert kan EIBI forstås som et rammeverk som både beskriver hvordan man organiserer tilbudet og hva som må til for at barnet skal utvikle seg i ønsket retning (EIBI sjekkliste).

    Bred og helhetlig intervensjon

    EIBI er en bred og helhetlig tilnærming. Det settes mål på alle sentrale utviklingsområder som grunnleggende kommunikasjonsferdigheter og samspillsferdigheter, lek, selvstendighet og selvbestemmelse. Søvn og spising kan også være aktuelle målområder. Alle utviklingsområdene inkluderes i intervensjonen på samme tid, noe som skaper en bred og helhetlig tilnærming. Områdene prioriteres på grunnlag av kartlegginger av barnets ferdigheter og familiens behov. For å ivareta bredden i behandlingen benyttes ulike kartleggingsverktøy (se Kartlegging).

    Behandlingen gjennomføres av et opplæringsteam som får veiledning i de ulike opplæringsstrategiene. Opplæringsteamet består av foresatte og ansatte i barnehagen og/eller kommunen. Der det er aktuelt bør avlastning og brukerstyrt personlig assistent (BPA) også være en del av opplæringsteamet. Oppfølgingen fra spesialisthelsetjenesten vil som regel være hyppig den første tiden og noe sjeldnere etter hvert. Behandlingen skjer i samsvar med gjeldende standarder, lovverk og etiske retningslinjer (Opplæringsteamet - kompetansemål; Sjekkliste kompetanse opplæringsteam).

    Anvendt atferdsanalyse

    EIBI er basert på ABA som er en tilnærming til å forstå menneskelig atferd, det vil si hvordan atferd påvirker og påvirkes av omgivelsene. Det er bred støtte for at bruk av atferdsanalytiske prinsipper i opplæring av barn med ASD ofte er en effektiv og egnet tilnærming.

    Fagprosedyren beskriver nødvendig kompetanse hos den som er ansvarlig for intervensjonen i spesialisthelsetjenesten; dette gjelder både teoretisk kunnskap og klinisk erfaring (Kompetansekrav til veileder fra spesialisthelsetjenesten; Sjekkliste kompetanse veileder i spesialisthelsetjenesten).

    Veiledning fra fagpersoner med erfaring og kompetanse på atferdsanalyse har betydning for resultater av intervensjonen. For å oppnå best mulig kvalitet evalueres progresjon og opplæringsstrategier på veiledningsmøtene. I tillegg evalueres teamets opplæringsferdigheter, det vil si om opplæringen gjennomføres som planlagt (Opplæringsteamet - prosedyreintegritet).

    EIBI inkluderer prosedyrer og strategier som krever fagspesifikk kompetanse, og det kan ta tid å etablere denne kompetansen i barnehagen. Det anbefales derfor at opplæringsteamet består av opp mot én opplæringsansvarlig (for eksempel pedagog eller miljøterapeut) og to til tre personer fra barnehagen for å sikre stabilitet og kontinuitet (Opplæringsteamet).

    Generalisering

    Barn med autisme har ofte vansker med generalisering på tvers av situasjoner, personer og materiell. I tillegg kan barna ha utfordringer med å variere, kombinere og bruke ferdigheter på nye måter. Opplæringen starter typisk en-til-en og overføres gradvis til små og store grupper og til alle relevante situasjoner. Etter at en ny ferdighet er lært må en derfor sikre at den generaliseres (EIBI sjekkliste).

    Variasjon i behandlingen

    Variasjon i opplæringen har vist seg å være en viktig faktor for å styrke barnets motivasjon i opplæringen (2, 18). Noen eksempler på variasjon er ulike typer opplæringsstrategier, variasjon i opplæringsmateriell, tema, steder, personer og form.

    Valg av opplæringsstrategi avhenger av barnets ferdigheter, aktuelle målsettinger og barnets interesser.

    Eksempler på aktuelle opplæringsstrategier:

    • Discrete Trial Teaching (DTT): Dette er den vanligste og kanskje mest anvendte opplæringsstrategien benyttet i EIBI. Den er voksenstyrt og består i at hvert læringsforsøk avgrenses til en instruksjon, en respons og en konsekvens. Ved bruk av DTT blir ferdigheter brutt ned i målbare delmål og trent på til barnet oppnår mestring (55).
    • Naturalistiske strategier: Andre atferdsanalytiske opplæringsstrategier tar også utgangspunkt i barnets utviklingsnivå og er basert på barns typiske utvikling. Barnets initiativ følges i naturlige situasjoner ved at den voksne benytter det barnet engasjerer seg i og legger til rette for planlagte læringsmuligheter. Opplæring i naturlige situasjoner har vist seg å øke mulighetene for at barnet bruker sine nye ferdigheter spontant og sammen med andre personer i andre omgivelser (56, 57).
    • Presisjonsopplæring: Tempo og flyt anses som viktige egenskaper ved det å mestre en ferdighet og bør trenes etter at ferdigheter er lært. Dette er strategier som baserer seg på korte økter med mål om å etablere automatiserte ferdigheter (57). Opplæringen kan styres av den voksne eller av barnet selv og har vist seg svært effektiv i automatisering av blant annet lesing, skriving og annen faktakunnskap.

    Tidlig behandling

    Det anbefales at behandlingen starter så snart en autismespekterdiagnose er satt. Når foreldre, spesialisthelsetjeneste og kommune er enige om det, igangsettes EIBI hjemme og i barnehagen til samme tid. For at barnet skal få best mulig utbytte av opplæringen anbefales det at han eller hun har minst 2 år igjen i barnehagen når EIBI igangsettes (EIBI samarbeidsavtale).

    Opplæringen bør foregå både hjemme sammen med foresatte og i barnehagen. Det anbefales at det arbeides systematisk minimum 25 timer i uken fordelt på barnehagen og hjemmet. Hovedtyngden av intervensjonen bør imidlertid gjennomføres i barnehagen. På denne måten vil ferdighetene som øves i større grad kunne tilpasses de behov som barn og familie har (39, 42).

    Like sentralt som antall timer med opplæring er innholdet i opplæringen og antall læringsmuligheter som presenteres for barnet. Målet er å tilrettelegge for flest mulig planlagte aktiviteter der læring og utvikling fremmes, og der en sikrer bredde i behandlingen (42, 58). Dette innebærer at en er godt forberedt og kan ha god flyt i samspillet med barnet.

    I tillegg til strukturerte opplæringsøkter settes mål i alle aktiviteter gjennom hele dagen. Alt systematisk arbeid med disse målene inngår i timetallet.

    Individuelt tilpasset behandling

    Optimalt igangsettes opplæringen hjemme og i barnehagen til samme tid. Den tar utgangspunkt i barnets styrker og utfordringer, hva som er nyttig og viktig både hjemme og i barnehagen, samt hvordan barnet lærer mest effektivt (16).

    Barnets ferdigheter og forutsetninger vurderes blant annet ved bruk av standardiserte evnetester, funksjonskartlegginger og verktøy for vurdering av språk og sosial tilpasning.

    Barnets motivasjon må ivaretas spesifikt, ved at det gjennomføres både systematiske og mer uformelle kartlegginger av hva barnet til enhver tid er interessert i. Motivasjon varierer, og det er ingen selvfølge at det som virker motiverende den ene dagen er like interessant dagen etter. Barnets interesser vil ha innflytelse på både målvalg og valg av opplæringsmateriell.

    I tillegg til barnets ferdigheter, motivasjon og interesser, kan også mål velges med utgangspunkt i det jevnaldrende er opptatt av. Målene skal omfatte alle utviklingsområder og må beskrives slik at gradvis måloppnåelse kan dokumenteres.

    Fagprosedyren understreker den individuelle tilpasningen som må gjøres for hvert enkelt barn som mottar EIBI. Typisk utvikling er retningsgivende for målvalg. I tillegg vil barnets læringsstil være utgangspunktet for valg av opplæringsmetoder og -arena. I fagprosedyren finnes en oversikt over aktuelle kartleggingsverktøy som kan brukes når en utarbeider behandlingsmål for den enkelte (Kartlegging).

    Et av de viktigste målene for behandlingen er å lære barna ferdigheter som de kan benytte under lek, samhandling og læring sammen med andre barn. For å lykkes med dette er det nødvendig at barna er i et miljø med andre barn, og at opplæringen gis der barnet til daglig befinner seg; i hjemmet, i barnehagen og i andre aktuelle miljøer. Det anbefales derfor at barnet går i vanlig barnehage i sitt lokale miljø. Barnet må disponere et egnet rom eller område som er tilgjengelig og tilpasset det enkelte barn, slik at deler av opplæringen kan gjennomføres uten forstyrrelser (16, 55). Opplæringsmateriell må ofte tilpasses individuelt.

    Involvering av foresatte

    Det forutsettes at foresatte deltar i behandlingen ved at de møter opp på veilednings- og samarbeidsmøter, deltar aktivt i opplæringen av barnet, medvirker i kartleggingen av ferdigheter og forsterkere og bidrar aktivt i målvalg. Hensikten er at de skal kunne benytte effektive strategier i arbeidet med mål som er viktige for barnet og familien.

    Spesialisthelsetjenesten bør, eventuelt i samarbeid med kommunen, tilrettelegge for gruppebaserte foreldreprogrammer slik at foresatte får anledning til å delta i foreldreveiledning sammen med andre foresatte. I prosedyren nevnes tre mulige foreldreveiledningsprogram som er særlig rettet mot barn med autisme: Foreldreveiledningsprogram - Pivotal Response Treatment (PRT); Foreldreveiledningsprogram - De utrolige årene (DUÅ) - autisme; Foreldreveiledningsprogram - Glennes

    Dokumentasjon og evaluering

    Dokumentasjon er en stor og viktig del av atferdsanalytisk behandling. Dette skjer på flere nivåer og utgjør en betydelig del av grunnlaget for evaluering av intervensjonen. Barnets progresjon dokumenteres innenfor hvert enkelt utviklingsområde. Både læring av nye ferdigheter og generalisering til naturlige situasjoner dokumenteres gjennom kontinuerlig innsamling av data og jevnlig kartlegging. I tillegg dokumenteres barnets generelle fungering med standardiserte kartleggingsverktøy (Kartlegging).

    Både intensitet og prosedyreintegritet er avgjørende i gjennomføring av EIBI. Disse faktorene måles ved registrering av opplæringstid, og ved å sjekke om opplæringen skjer i henhold til strategiene slik de er beskrevet (Opplæringsteamet - prosedyreintegritet).

    Evaluering, justering og planlegging av opplæringsmål skjer i jevnlige veiledningsmøter med opplæringsteamet og veileder fra spesialisthelsetjenesten. Kort tid mellom evalueringene bidrar til økt individualisering og større presisjonen i målvalgene. Når fokus på fremgang knyttes til små og konkrete mål, øker også ofte motivasjonen til de involverte. 

    Evaluering av intervensjonen etter EIBI sjekkliste, skjer første gang etter tre måneder, deretter hver sjette måned. Denne evalueringen er basert på dokumentasjonen som er beskrevet over, samt kliniske erfaringer (EIBI evaluering; EIBI sjekkliste).

    Framgangsmåte

    Avbrytelse av behandling

    I noen tilfeller kan det være riktig å avbryte behandlingen.

    Forhold som kan ligge til grunn for avbrytelse kan være relatert til barnet; f. eks. manglende respons på behandlingen, tydelig mistrivsel over tid, eller omfattende tilleggsvansker. Utfordringer knyttet til samarbeidsavtale og organisering kan også være grunner til å avslutte intervensjonen. Vurderingen om avbrytelse av behandlingen gjøres i henhold til definerte kriterier.

    Foresatte kan velge å avbryte behandlingen.

    Kriterier som gjelder barnet vurderes kun under forutsetning av at alle forhold som omfattes av samarbeidsavtalen fungerer etter intensjonen.

    Vurdering om avbrytelse av behandlingen må drøftes i et planlagt møte med opplæringsteam og foresatte. Vurderingen bør diskuteres med andre med EIBI kompetanse i spesialisthelsetjenesten for å kvalitetssikre avgjørelsen om en eventuell avbrytelse (EIBI - avbrytelse av behandling).

    Litteratur

    1. Nortvedt MW, Jamtvedt G, Graverholt B, Gundersen MW. Jobb kunnskapsbasert! En arbeidsbok: Cappelen Damm; 2021.
    2. Eikeseth S. Outcome of comprehensive psycho-educational interventions for young children with autism. Research in developmental disabilities. 2009;30(1):158-78. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2008.02.003
    3. NOU 2020: 1. Tjenester til personer med autismespekterforstyrrelser og til personer med Tourettes syndrom. Oslo: Helse- og omsorgsdepartementet; 2020.
    4. Eldevik S, Hastings RP, Hughes JC, Jahr E, Eikeseth S, Cross S. Meta-analysis of early intensive behavioral intervention for children with autism. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology. 2009;38(3):439-50. https://doi.org/10.1080/15374410902851739
    5. Howlin P, Magiati I, Charman T. Systematic review of early intensive behavioral interventions for children with autism. American journal on intellectual and developmental disabilities. 2009;114(1):23-41. https://doi.org/10.1352/2009.114:23-41
    6. Kasari C, Lawton K. New directions in behavioral treatment of autism spectrum disorders. Current opinion in neurology. 2010;23(2):137. https://doi.org/10.1097/WCO.0b013e32833775cd
    7. Maglione MA, Gans D, Das L, Timbie J, Kasari C, Technical Expert Panel, et al. Nonmedical interventions for children with ASD: Recommended guidelines and further research needs. Pediatrics. 2012;130(Supplement_2):S169-S78. https://doi.org/10.1542/peds.2012-0900O
    8. Makrygianni MK, Reed P. A meta-analytic review of the effectiveness of behavioural early intervention programs for children with autistic spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders. 2010;4(4):577-93. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2010.01.014
    9. Prior M, Roberts JM, Rodger S, Williams K, Sutherland R. A review of the research to identify the most effective models of practice in early intervention for children with autism spectrum disorders. Australian Government Department of Families, housing, Community Services and Indigenous Affairs (FaHCSIA) Australia. 2011. https://doi.org/10.1037/e536872012-001
    10. Reichow B, Barton EE, Boyd BA, Hume K. Early intensive behavioral intervention (EIBI) for young children with autism spectrum disorders (ASD). Cochrane database of systematic reviews. 2012(10). https://doi.org/10.1002/14651858.CD009260.pub2
    11. Reichow B, Wolery M. Comprehensive synthesis of early intensive behavioral interventions for young children with autism based on the UCLA young autism project model. Journal of autism and developmental disorders. 2009;39(1):23-41. https://doi.org/10.1007/s10803-008-0596-0
    12. Rogers SJ, Vismara LA. Evidence-based comprehensive treatments for early autism. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology. 2008;37(1):8-38. https://doi.org/10.1080/15374410701817808
    13. Virués-Ortega J. Applied behavior analytic intervention for autism in early childhood: Meta-analysis, meta-regression and dose–response meta-analysis of multiple outcomes. Clinical psychology review. 2010;30(4):387-99. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2010.01.008
    14. Warren Z, McPheeters ML, Sathe N, Foss-Feig JH, Glasser A, Veenstra-VanderWeele J. A systematic review of early intensive intervention for autism spectrum disorders. Pediatrics. 2011;127(5):e1303-e11. https://doi.org/10.1542/peds.2011-0426
    15. Steinbrenner JR, Hume K, Odom SL, Morin KL, Nowell SW, Tomaszewski B, et al. Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young Adults with Autism. FPG child development institute. 2020.
    16. Green G, Brennan LC, Fein D. Intensive behavioral treatment for a toddler at high risk for autism. Behavior Modification. 2002;26(1):69-102. https://doi.org/10.1177/0145445502026001005
    17. MacDonald R, Parry-Cruwys D, Peterson P. Philosophy and common components of early intensive behavioral interventions. Handbook of treatments for autism spectrum disorder. 2017:191-208. https://doi.org/10.1007/978-3-319-61738-1_12
    18. Schreibman L, Dawson G, Stahmer AC, Landa R, Rogers SJ, McGee GG, et al. Naturalistic developmental behavioral interventions: Empirically validated treatments for autism spectrum disorder. Journal of autism and developmental disorders. 2015;45(8):2411-28. https://doi.org/10.1007/s10803-015-2407-8
    19. Goods KS, Ishijima E, Chang Y-C, Kasari C. Preschool based JASPER intervention in minimally verbal children with autism: Pilot RCT. Journal of autism and developmental disorders. 2013;43(5):1050-6. https://doi.org/10.1007/s10803-012-1644-3
    20. Baer DM, Wolf MM, Risley TR. Some current dimensions of applied behavior analysis. Journal of applied behavior analysis. 1968;1(1):91. https://doi.org/10.1901/jaba.1968.1-91
    21. Paquet A, Dionne C, Joly J, Rousseau M, Rivard M. Supervision of large-scale community-based early intensive behavioural intervention programs in Quebec: Description of practices. Journal on Developmental Disabilities. 2017;23(1):54-63.
    22. Maurice CE, Green GE, Luce SC. Behavioral intervention for young children with autism: A manual for parents and professionals: Pro-ed; 1996.
    23. Eikeseth S, Jahr E, Eldevik S. Autisme» i anvendt atferdsanalyse–teori og praksis, red. Svein Eikeseth og Frode Svartdal. 2003:225-49.
    24. Minjarez MB, Williams SE, Mercier EM, Hardan AY. Pivotal response group treatment program for parents of children with autism. Journal of autism and developmental disorders. 2011;41(1):92-101. https://doi.org/10.1007/s10803-010-1027-6
    25. Bearss K, Johnson C, Smith T, Lecavalier L, Swiezy N, Aman M, et al. Effect of parent training vs parent education on behavioral problems in children with autism spectrum disorder: a randomized clinical trial. Jama. 2015;313(15):1524-33. https://doi.org/10.1001/jama.2015.3150
    26. Schopler E, Reichler RJ. Parents as cotherapists in the treatment of psychotic children. Journal of autism and childhood schizophrenia. 1971;1(1):87-102. https://doi.org/10.1007/BF01537746
    27. Lovaas OI, Koegel R, Simmons JQ, Long JS. Some generalization and follow‐up measures on autistic children in behavior therapy 1. Journal of applied behavior analysis. 1973;6(1):131-65. https://doi.org/10.1901/jaba.1973.6-131
    28. Lovaas OI. Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children. Journal of consulting and clinical psychology. 1987;55(1):3. https://doi.org/10.1037/0022-006X.55.1.3
    29. Dawson G, Osterling J. Early intervention in autism: The effectiveness of early intervention. The effectiveness of early intervention. 1997:307-26.
    30. Stahmer AC, Pellecchia M. Moving towards a more ecologically valid model of parent-implemented interventions in autism. Sage Publications Sage UK: London, England; 2015. p. 259-61. https://doi.org/10.1177/1362361314566739
    31. Koegel RL, Bimbela A, Schreibman L. Collateral effects of parent training on family interactions. Journal of autism and developmental disorders. 1996;26(3):347-59. https://doi.org/10.1007/BF02172479
    32. Eldevik S, Hastings RP, Jahr E, Hughes JC. Outcomes of behavioral intervention for children with autism in mainstream pre-school settings. Journal of autism and developmental disorders. 2012;42:210-20. https://doi.org/10.1007/s10803-011-1234-9
    33. Eikeseth S, Smith T, Jahr E, Eldevik S. Intensive behavioral treatment at school for 4-to 7-year-old children with autism: A 1-year comparison controlled study. Behavior modification. 2002;26(1):49-68. https://doi.org/10.1177/0145445502026001004
    34. McDonald J, Lopes E. How parents home educate their children with an autism spectrum disorder with the support of the Schools of Isolated and Distance Education. International Journal of Inclusive Education. 2014;18(1):1-17. https://doi.org/10.1080/13603116.2012.751634
    35. Zachor DA, Ben-Itzchak E, Rabinovich A-L, Lahat E. Change in autism core symptoms with intervention. Research in autism spectrum disorders. 2007;1(4):304-17. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2006.12.001
    36. Anderson CM. Social Communication and Infants At-Risk for Autism Spectrum Disorder. 2014.
    37. Birnbrauer JS, Leach DJ. The Murdoch early intervention program after 2 years. Behaviour change. 1993;10(2):63-74. https://doi.org/10.1017/S0813483900005556
    38. Fenske EC, Zalenski S, Krantz PJ, McClannahan LE. Age at intervention and treatment outcome for autistic children in a comprehensive intervention program. Analysis and intervention in Developmental Disabilities. 1985;5(1-2):49-58. https://doi.org/10.1016/S0270-4684(85)80005-7
    39. Lovaas OI. Teaching individuals with developmental delays: Basic intervention techniques: Pro-ed; 2003.
    40. Perry R, Cohen I, De-Carlo R. Case study: Deterioration, autism, and recovery in two siblings. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry. 1995;34(2):232-7. https://doi.org/10.1097/00004583-199502000-00019
    41. Sallows GO, Graupner TD. Intensive behavioral treatment for children with autism: Four-year outcome and predictors. American journal on mental retardation. 2005;110(6):417-38. https://doi.org/10.1352/0895-8017(2005)110[417:IBTFCW]2.0.CO;2
    42. Koegel RL, Koegel LK. The PRT pocket guide. Baltimore, MD: Brookes. 2012.
    43. Howard JS, Stanislaw H, Green G, Sparkman CR, Cohen HG. Comparison of behavior analytic and eclectic early interventions for young children with autism after three years. Research in developmental disabilities. 2014;35(12):3326-44. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2014.08.021
    44. Estes A, Munson J, Rogers SJ, Greenson J, Winter J, Dawson G. Long-term outcomes of early intervention in 6-year-old children with autism spectrum disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry. 2015;54(7):580-7. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2015.04.005
    45. National Research Council. Committee on Educational Interventions for children with Autism.(2001). Educating children with autism.
    46. Steiner AM, Gengoux GW, Klin A, Chawarska K. Pivotal response treatment for infants at-risk for autism spectrum disorders: A pilot study. Journal of autism and developmental disorders. 2013;43(1):91-102. https://doi.org/10.1007/s10803-012-1542-8
    47. National Research Council. Educating children with autism: National Academies Press; 2001.
    48. Eckes T, Buhlmann U, Holling H-D, Möllmann A. Comprehensive ABA-based interventions in the treatment of children with autism spectrum disorder–a meta-analysis. BMC psychiatry. 2023;23(1):1-19. https://doi.org/10.1186/s12888-022-04412-1
    49. Steiner AM, Koegel LK, Koegel RL, Ence WA. Issues and theoretical constructs  regarding parent education for autism spectrum disorders. Journal of autism and developmental disorders. 2012;42:1218-27. https://doi.org/10.1007/s10803-011-1194-0
    50. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). (1998). LOV-1998-07-17-61. Sist endret i LOV-2022-06-17-68. Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61
    51. Lov om barnehager (barnehageloven). (2005). LOV-2005-06-06-17-64. Sist endret i LOV-2022-06-10-40. Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2005-06-17-64
    52. Lov om spesialisthelsetjenesten m.m. (spesialisthelsetjenesteloven). (1999). LOV-1999-07-02-61. Sist endret i LOV-2022-12-16-92. Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1999-07-02-61
    53. Lov om pasient- og brukerrettigheter (pasient- og brukerrettighetsloven). (1999). LOV-1999-07-02-63. Sist endret i LOV-2019-06-21-43. Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1999-07-02-63
    54. Helsedirektoratet. Barn og unge med habiliteringsbehov. Samarbeid mellom helse- og omsorgssektoren om barn og unge som trenger samordnet bistand. Oslo: Helsedirektoratet; 2015. IS-2396. Tilgjengelig fra https://www.helsedirektoratet.no/veiledere/barn-og-unge-med-habiliteringsbehov/Barn%20og%20unge%20med%20habiliteringsbehov%20%E2%80%93%20Veileder.pdf/_/attachment/inline/ab46edad-6c58-4c23-9115-9d77893d9cad:051362bf85ad243bdab308e68c52d3d4e1633e67/Barn%20og%20unge%20med%20habiliteringsbehov%20%E2%80%93%20Veileder.pdf
    55. Leaf, R. & McEachin, J.. A work in progress : behavior management strategies and a curriculum for intensive behavioral treatment of autism. New York, N.Y.: DRL Books; 1999.
    56. National Autism Center. Findings and conclusions: National standards project, phase 2. Author Randolph, MA; 2015.
    57. Lindsley OR. Precision teaching: Discoveries and effects. Journal of Applied Behavior Analysis. 1992;25(1):51. https://doi.org/10.1901/jaba.1992.25-51
    58. Bruinsma YE, Minjarez MB, Schreibman L, Stahmer AC. Naturalistic Developmental Behavioral Interventions for Autism Spectrum Disorder: ERIC; 2020.
    59. Domitrovich CE, Bradshaw CP, Poduska JM, Hoagwood K, Buckley JA, Olin S, et al. Maximizing the implementation quality of evidence-based preventive interventions in schools: A conceptual framework. Advances in school mental health promotion. 2008;1(3):6-28.
    60. Kunnskapsdepartementet. Fra eldst til yngst. Samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole. 2008. Hentet fra https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/barnehager/veileder/f-4248-fra-eldst-til-yngst.pdf

    Vedlegg

    Vedlegg 1: EIBI – flytskjema
    Vedlegg 2: Definisjoner
    Vedlegg 3: EIBI – sjekkliste
    Vedlegg 4: Kompetansekrav til veileder fra spesialisthelsetjenesten
    Vedlegg 5: EIBI – informasjonsmøte
    Vedlegg 6: EIBI – avbrytelse av behandling
    Vedlegg 7: Kartlegging
    Vedlegg 8: Oppstartsworkshop
    Vedlegg 9: Opplæringsteamet
    Vedlegg 10: Opplæringsteamet – kompetansemål
    Vedlegg 11: Opplæringsteamet – prosedyreintegritet
    Vedlegg 12: EIBI – veiledning første tre måneder
    Vedlegg 13: EIBI – veiledning videre
    Vedlegg 14: EIBI – evaluering
    Vedlegg 15: EIBI – fagnettverk
    Vedlegg 16: Skolestart – plan
    Vedlegg 17: Skolestart – fagdag
    Vedlegg 18: Skolestart – veiledning i skolen
    Vedlegg 19: Ressursbank (oversikt)