Fagprosedyren for barn med autisme er et resultat av et flerregionalt samarbeid igangsatt høsten 2014 av Regionalt fagnettverk for autisme, attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD) og Tourettes syndrom i Helse Nord (R-FAAT Helse Nord), Regional Kompetansetjeneste for autisme, ADHD og Tourettes syndrom, Helse Sør-Øst (RKT Helse Sør-Øst), Glenne regionale senter for autisme, kompetansetjenester i HSØ, Regionalt fagmiljø for autisme, ADHD, Tourettes syndrom og narkolepsi Helse Vest (RFM Helse Vest) og Regionalt fagmiljø for autisme, ADHD, Tourettes syndrom og narkolepsi Helse Midt (RFM Helse Midt). Prosedyren ble publisert på Helsebiblioteket i februar 2017.

Arbeidsgruppen bestod av følgende deltagere fra de regionale fagnettverkene for tidlig og intensiv atferdsanalytisk behandling (early intensive behavioral intervention, EIBI) for barn med autisme og brukerrepresentant fra Autismeforeningen i Norge:

• Sven Olav Vea, leder autismeteamet Nordlandssykehuset, arbeidsgruppens leder
• Kenneth Larsen, rådgiver RKT Helse Sør-Øst
• Marit Skaret, Autismeteamet Nordlandssykehuset
• Janne Mari Akselsen, Autismeteamet Helse Stavanger
• Alvdis Roulund, Glenne regionale senter for autisme, Helse Sør-Øst
• Joachim Svendsen, Autismeforeningen i Norge

Styringsgruppen bestod av:

• Kari Anne Pedersen, rådgiver R-FAAT, styringsgruppens leder
• Hege Ramsøy Halle, koordinator RFM Helse Midt
• Ellen Munkhaugen, leder RKT Helse Sør-Øst
• Bente Ubostad, leder RFM Helse Vest
• Tom Rørby, leder Glenne regionale senter for autisme
• Rune Sandberg, Autismeforeningen
• Sven Olav Vea, leder autismeteamet Nordland og leder arbeidsgruppen for fagprosedyren

Arbeidet har ikke hatt en fast referansegruppe, men arbeidsgruppen har fått innspill fra fagpersoner i de regionale og nasjonale fagnettverkene for EIBI underveis i arbeidet. Fagprosedyren har også vært gjort til gjenstand for en høringsrunde i landets helseforetak og brukerforeningen, og relevante innspill fra høringen er tatt til følge ved sluttføringen av dokumentet.

Bakgrunnen for utarbeidelsen av flerregionale fagprosedyrer for EIBI er store ulikheter i praksis helseforetak og helseregioner imellom. For at fagprosedyren skal kunne bidra til å gjøre disse forskjellene mindre, er det viktig at revidering og endring skjer koordinert. Lederne for de regionale kompetansetjenestene for autismespekterdiagnose (ASD) er ansvarlig for at evaluering og revidering blir gjennomført. Revideringsarbeidet utføres av en arbeidsgruppe bestående av sentrale fagpersoner innenfor EIBI fra alle helseregioner. Revidering bør skje hvert fjerde år eller ved store faglige eller organisatoriske endringer.

Første revidering

Arbeidet med første revidering er utført av en arbeidsgruppe bestående av:

• Marit Skaret, Autismeteamet Nordlandssykehuset
• Tor Jullumstrø, Regionalt kunnskapssenter for barn og unge - psykisk helse og barnevern, Institutt for psykisk helse, Fakultet for medisin og helsevitenskap, NTNU - Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, Trondheim
• Janne Mari Garneng, Regionalt Fagmiljø for Autisme, ADHD og Tourettes syndrom i Helse Vest
• Alvdis Roulund, Autismeavdeling, Sykehuset i Vestfold og Glenne regionale senter
• Kari Anne Pedersen, Regional Kompetansetjeneste for Autisme, ADHD og Tourettes syndrom Helse Sør-Øst
• Annette Drangsholt, Autismeforeningen (brukermedvirker)

Revideringsarbeidet har ikke hatt en fast referansegruppe. Arbeidsgruppen har fått innspill fra de regionale og nasjonale fagnettverkene for EIBI underveis i arbeidet. Det ble også innhentet opplysninger om bruk av og innhold i fagprosedyren gjennom en spørreskjema-undersøkelse som ble sendt til alle helseforetak.

Revideringsarbeidet ble påbegynt i 2020, men avbrutt pga. pandemien. Høsten 2021 ble arbeidet tatt opp igjen og sluttført i april 2023.

Forskning viser at EIBI kan være en effektiv behandling og opplæring for mange barn med ASD (2, 4-14; se også 15).

Det beskrives ofte 10 kjennetegn ved EIBI (16, 17). Der det er relevant er det lagt til en forklaring eller utdyping av disse.

1. Intervensjonen er bred og helhetlig. Dette innebærer at intervensjonen retter seg mot alle utviklingsområder og tilpasses med utgangspunkt i barnets styrker og utfordringer.

Fagfeltet er i kontinuerlig utvikling, anvendelsen av prinsippene for læring effektiviseres og nye prosedyrer tilføres (18). Disse endringene inkluderes i EIBI. Studier har vist effekt av å integrere naturalistiske intervensjoner som for eksempel pivotal response treatment (PRT) som metode i behandlingen (19).

2. Det benyttes et bredt spekter av atferdsanalytiske prosedyrer for å lære barnet funksjonelle ferdigheter og dempe eventuell uhensiktsmessig atferd.

Anvendt atferdsanalyse (applied behavior analysis, ABA) tar hensyn til biologiske forutsetninger, omgivelser for atferd og konsekvensene av det vi gjør. Kunnskap om slike forhold er nødvendig for å kunne si noe om hvilke sammenhenger som er med på å påvirke atferd. Analyse av atferd er en av grunnsteinene i EIBI. Sentrale forhold ved atferdsanalytisk behandling (20) kan oppsummeres slik:

• Det barnet lærer skal være nyttig og funksjonelt for barnet.
• Tilrettelegging og behandling tar til enhver tid utgangspunkt i det barnet mestrer.
• Ved hjelp av målinger og registreringer skal det demonstreres en sammenheng mellom opplærings- og behandlingstiltak og barnets progresjon.
• Prosedyrer og strategier må beskrives tydelig og presist.
• Begrepene som benyttes må være tydelig gjort rede for og tilhøre det atferdsanalytiske begrepsapparatet, slik at de henger sammen med prinsippene de stammer fra.
• Effekten av behandlingen må være så stor at innsatsen og omkostningene kan godtgjøres.
• Behandlingen skal gi varige og generaliserte effekter.

3. Fagpersoner med høy kompetanse i atferdsanalyse og erfaring med opplæring av barn med autisme er ansvarlige for intervensjonen.

Frekvensen av veiledning varierer (se f.eks. 21), men erfaringsmessig anbefales at en fagperson med høy kompetanse bør veilede opplæringsteamet minst hver 14. dag (2).

Denne fagprosedyren er utarbeidet som et verktøy for spesialisthelsetjenesten, men i enkelte kommuner er det etablert egne grupper som innehar den nødvendige kompetansen. (Kompetansekrav til veileder fra spesialisthelsetjenesten; Sjekkliste kompetanse veileder i spesialisthelsetjenesten)

4. Barnets typiske utvikling er retningsgivende for målvalg på både kort og lang sikt.

Læringsmål defineres i konkrete og målbare enheter, slik at sannsynligheten for måloppnåelse øker (22). Atferdsanalytisk behandling kan forstås som en byggesteinsmodell (23). Enkle grunnleggende ferdigheter utgjør byggesteiner og er forutsetninger for at barna skal kunne mestre mer komplekse ferdigheter senere i behandlingen. Behandlingsmålene omfatter alle sider ved barnets fungering, for eksempel:

• Samarbeidsferdigheter
• Felles oppmerksomhet
• Visuelle ferdigheter
• Imitasjon
• Språk og kommunikasjon
• Lek og sosiale ferdigheter
• Selvhjelpsferdigheter
• Førskoleferdigheter

Forskning indikerer at dersom behandlingen tidlig rettes inn mot sosial motivasjon og samspill, kommunikasjon og fleksibilitet kan behandlingen få bedre effekt (18).

5. Foreldrene deltar aktivt i behandlingen av barnet.

Inkludering av foreldre og foresatte i opplæringen er en naturlig del av intervensjonen (8). Forskning og klinisk praksis viser at både individuell veiledning og gruppebaserte, autismespesifikke foreldreprogrammer kan fremme ferdigheter hos foresatte, som igjen fremmer læring hos barnet (24, 25).

Foresattes aktive deltakelse i planlegging og gjennomføring av tiltak vektlegges i alle former for behandling av barn med autisme (26-30). Dette kan øke effekten av behandling og samtidig ha innvirkning på familiens livskvalitet (28, 31).

6. Behandlingen starter som hovedregel med individuell opplæring og overføres til gradvis større grupper i tråd med barnets mestringsnivå.
7. Intervensjonen starter typisk hjemme og overføres til andre arenaer i tråd med barnets framgang. Det er funnet sammenlignbare resultater når opplæringen starter i barnehage (32; se også 33-35).
8. Behandlingen er intensiv. Dette innebærer 20 til 30 timer i uken med strukturerte opplæringsøkter, i tillegg til at det tilrettelegges for læringsmuligheter i ulike situasjoner gjennom alle barnets våkne timer.
   Det antatt gunstigste behandlingstilbudet innebærer 20 til 40 timer målrettet opplæring per uke (4, 16, 28, 36-41). Intensiteten i opplæringsøktene har også betydning for barnets progresjon. Målet er å tilrettelegge for flest mulig planlagte læringsmuligheter på tvers av situasjoner og aktiviteter (42).
9. Behandlingen har som oftest en varighet på 2 år eller mer. En gjennomgang av publiserte effektstudier viser at de fleste behandlingsmodellene hadde en varighet på to år eller mer (16). Andre har funnet at opplæringen bør ha en varighet på tre til fire år eller mer (43).
10. Behandlingen starter tidlig i utviklingen. Det anbefales at behandling starter så tidlig som mulig (44-47). Flere studier har vist god effekt ved oppstart før 24 måneders alder (44, 48, 49).

Dette evidensgrunnlaget er operasjonalisert i EIBI sjekkliste som beskriver kriteriene for EIBI. Fagprosedyren beskriver hvordan en, basert på klinisk erfaring, kan innfri disse kriteriene under norske forhold for å sikre kvalitet og kontinuitet i behandlingen.

EIBI er en bred og helhetlig tilnærming. Det settes mål på alle sentrale utviklingsområder som grunnleggende kommunikasjonsferdigheter og samspillsferdigheter, lek, selvstendighet og selvbestemmelse. Søvn og spising kan også være aktuelle målområder. Alle utviklingsområdene inkluderes i intervensjonen på samme tid, noe som skaper en bred og helhetlig tilnærming. Områdene prioriteres på grunnlag av kartlegginger av barnets ferdigheter og familiens behov. For å ivareta bredden i behandlingen benyttes ulike kartleggingsverktøy (se Kartlegging).

Behandlingen gjennomføres av et opplæringsteam som får veiledning i de ulike opplæringsstrategiene. Opplæringsteamet består av foresatte og ansatte i barnehagen og/eller kommunen. Der det er aktuelt bør avlastning og brukerstyrt personlig assistent (BPA) også være en del av opplæringsteamet. Oppfølgingen fra spesialisthelsetjenesten vil som regel være hyppig den første tiden og noe sjeldnere etter hvert. Behandlingen skjer i samsvar med gjeldende standarder, lovverk og etiske retningslinjer (Opplæringsteamet - kompetansemål; Sjekkliste kompetanse opplæringsteam).

EIBI er basert på ABA som er en tilnærming til å forstå menneskelig atferd, det vil si hvordan atferd påvirker og påvirkes av omgivelsene. Det er bred støtte for at bruk av atferdsanalytiske prinsipper i opplæring av barn med ASD ofte er en effektiv og egnet tilnærming.

Fagprosedyren beskriver nødvendig kompetanse hos den som er ansvarlig for intervensjonen i spesialisthelsetjenesten; dette gjelder både teoretisk kunnskap og klinisk erfaring (Kompetansekrav til veileder fra spesialisthelsetjenesten; Sjekkliste kompetanse veileder i spesialisthelsetjenesten).

Veiledning fra fagpersoner med erfaring og kompetanse på atferdsanalyse har betydning for resultater av intervensjonen. For å oppnå best mulig kvalitet evalueres progresjon og opplæringsstrategier på veiledningsmøtene. I tillegg evalueres teamets opplæringsferdigheter, det vil si om opplæringen gjennomføres som planlagt (Opplæringsteamet - prosedyreintegritet).

EIBI inkluderer prosedyrer og strategier som krever fagspesifikk kompetanse, og det kan ta tid å etablere denne kompetansen i barnehagen. Det anbefales derfor at opplæringsteamet består av opp mot én opplæringsansvarlig (for eksempel pedagog eller miljøterapeut) og to til tre personer fra barnehagen for å sikre stabilitet og kontinuitet (Opplæringsteamet).

Barn med autisme har ofte vansker med generalisering på tvers av situasjoner, personer og materiell. I tillegg kan barna ha utfordringer med å variere, kombinere og bruke ferdigheter på nye måter. Opplæringen starter typisk en-til-en og overføres gradvis til små og store grupper og til alle relevante situasjoner. Etter at en ny ferdighet er lært må en derfor sikre at den generaliseres (EIBI sjekkliste).

Variasjon i opplæringen har vist seg å være en viktig faktor for å styrke barnets motivasjon i opplæringen (2, 18). Noen eksempler på variasjon er ulike typer opplæringsstrategier, variasjon i opplæringsmateriell, tema, steder, personer og form.

Valg av opplæringsstrategi avhenger av barnets ferdigheter, aktuelle målsettinger og barnets interesser.

Eksempler på aktuelle opplæringsstrategier:

• Discrete Trial Teaching (DTT): Dette er den vanligste og kanskje mest anvendte opplæringsstrategien benyttet i EIBI. Den er voksenstyrt og består i at hvert læringsforsøk avgrenses til en instruksjon, en respons og en konsekvens. Ved bruk av DTT blir ferdigheter brutt ned i målbare delmål og trent på til barnet oppnår mestring (55).
• Naturalistiske strategier: Andre atferdsanalytiske opplæringsstrategier tar også utgangspunkt i barnets utviklingsnivå og er basert på barns typiske utvikling. Barnets initiativ følges i naturlige situasjoner ved at den voksne benytter det barnet engasjerer seg i og legger til rette for planlagte læringsmuligheter. Opplæring i naturlige situasjoner har vist seg å øke mulighetene for at barnet bruker sine nye ferdigheter spontant og sammen med andre personer i andre omgivelser (56, 57).
• Presisjonsopplæring: Tempo og flyt anses som viktige egenskaper ved det å mestre en ferdighet og bør trenes etter at ferdigheter er lært. Dette er strategier som baserer seg på korte økter med mål om å etablere automatiserte ferdigheter (57). Opplæringen kan styres av den voksne eller av barnet selv og har vist seg svært effektiv i automatisering av blant annet lesing, skriving og annen faktakunnskap.

Det anbefales at behandlingen starter så snart en autismespekterdiagnose er satt. Når foreldre, spesialisthelsetjeneste og kommune er enige om det, igangsettes EIBI hjemme og i barnehagen til samme tid. For at barnet skal få best mulig utbytte av opplæringen anbefales det at han eller hun har minst 2 år igjen i barnehagen når EIBI igangsettes (EIBI samarbeidsavtale).

Opplæringen bør foregå både hjemme sammen med foresatte og i barnehagen. Det anbefales at det arbeides systematisk minimum 25 timer i uken fordelt på barnehagen og hjemmet. Hovedtyngden av intervensjonen bør imidlertid gjennomføres i barnehagen. På denne måten vil ferdighetene som øves i større grad kunne tilpasses de behov som barn og familie har (39, 42).

Like sentralt som antall timer med opplæring er innholdet i opplæringen og antall læringsmuligheter som presenteres for barnet. Målet er å tilrettelegge for flest mulig planlagte aktiviteter der læring og utvikling fremmes, og der en sikrer bredde i behandlingen (42, 58). Dette innebærer at en er godt forberedt og kan ha god flyt i samspillet med barnet.

I tillegg til strukturerte opplæringsøkter settes mål i alle aktiviteter gjennom hele dagen. Alt systematisk arbeid med disse målene inngår i timetallet.

Optimalt igangsettes opplæringen hjemme og i barnehagen til samme tid. Den tar utgangspunkt i barnets styrker og utfordringer, hva som er nyttig og viktig både hjemme og i barnehagen, samt hvordan barnet lærer mest effektivt (16).

Barnets ferdigheter og forutsetninger vurderes blant annet ved bruk av standardiserte evnetester, funksjonskartlegginger og verktøy for vurdering av språk og sosial tilpasning.

Barnets motivasjon må ivaretas spesifikt, ved at det gjennomføres både systematiske og mer uformelle kartlegginger av hva barnet til enhver tid er interessert i. Motivasjon varierer, og det er ingen selvfølge at det som virker motiverende den ene dagen er like interessant dagen etter. Barnets interesser vil ha innflytelse på både målvalg og valg av opplæringsmateriell.

I tillegg til barnets ferdigheter, motivasjon og interesser, kan også mål velges med utgangspunkt i det jevnaldrende er opptatt av. Målene skal omfatte alle utviklingsområder og må beskrives slik at gradvis måloppnåelse kan dokumenteres.

Fagprosedyren understreker den individuelle tilpasningen som må gjøres for hvert enkelt barn som mottar EIBI. Typisk utvikling er retningsgivende for målvalg. I tillegg vil barnets læringsstil være utgangspunktet for valg av opplæringsmetoder og -arena. I fagprosedyren finnes en oversikt over aktuelle kartleggingsverktøy som kan brukes når en utarbeider behandlingsmål for den enkelte (Kartlegging).

Et av de viktigste målene for behandlingen er å lære barna ferdigheter som de kan benytte under lek, samhandling og læring sammen med andre barn. For å lykkes med dette er det nødvendig at barna er i et miljø med andre barn, og at opplæringen gis der barnet til daglig befinner seg; i hjemmet, i barnehagen og i andre aktuelle miljøer. Det anbefales derfor at barnet går i vanlig barnehage i sitt lokale miljø. Barnet må disponere et egnet rom eller område som er tilgjengelig og tilpasset det enkelte barn, slik at deler av opplæringen kan gjennomføres uten forstyrrelser (16, 55). Opplæringsmateriell må ofte tilpasses individuelt.

Det forutsettes at foresatte deltar i behandlingen ved at de møter opp på veilednings- og samarbeidsmøter, deltar aktivt i opplæringen av barnet, medvirker i kartleggingen av ferdigheter og forsterkere og bidrar aktivt i målvalg. Hensikten er at de skal kunne benytte effektive strategier i arbeidet med mål som er viktige for barnet og familien.

Spesialisthelsetjenesten bør, eventuelt i samarbeid med kommunen, tilrettelegge for gruppebaserte foreldreprogrammer slik at foresatte får anledning til å delta i foreldreveiledning sammen med andre foresatte. I prosedyren nevnes tre mulige foreldreveiledningsprogram som er særlig rettet mot barn med autisme: Foreldreveiledningsprogram - Pivotal Response Treatment (PRT); Foreldreveiledningsprogram - De utrolige årene (DUÅ) - autisme; Foreldreveiledningsprogram - Glennes

Dokumentasjon er en stor og viktig del av atferdsanalytisk behandling. Dette skjer på flere nivåer og utgjør en betydelig del av grunnlaget for evaluering av intervensjonen. Barnets progresjon dokumenteres innenfor hvert enkelt utviklingsområde. Både læring av nye ferdigheter og generalisering til naturlige situasjoner dokumenteres gjennom kontinuerlig innsamling av data og jevnlig kartlegging. I tillegg dokumenteres barnets generelle fungering med standardiserte kartleggingsverktøy (Kartlegging).

Både intensitet og prosedyreintegritet er avgjørende i gjennomføring av EIBI. Disse faktorene måles ved registrering av opplæringstid, og ved å sjekke om opplæringen skjer i henhold til strategiene slik de er beskrevet (Opplæringsteamet - prosedyreintegritet).

Evaluering, justering og planlegging av opplæringsmål skjer i jevnlige veiledningsmøter med opplæringsteamet og veileder fra spesialisthelsetjenesten. Kort tid mellom evalueringene bidrar til økt individualisering og større presisjonen i målvalgene. Når fokus på fremgang knyttes til små og konkrete mål, øker også ofte motivasjonen til de involverte. 

Evaluering av intervensjonen etter EIBI sjekkliste, skjer første gang etter tre måneder, deretter hver sjette måned. Denne evalueringen er basert på dokumentasjonen som er beskrevet over, samt kliniske erfaringer (EIBI evaluering; EIBI sjekkliste).

Oppgaven til veileder fra spesialisthelsetjenesten er å gi opplæring og veiledning slik at opplæringsteamet kan tilrettelegge for og gjennomføre EIBI ut fra en faglig forsvarlig standard. Dette innebærer blant annet veiledning i utarbeiding, gjennomføring og evaluering av barnets EIBI opplæringsplan, og sikre kvaliteten av denne. Planen skal inneholde en samling med opplæringsprogrammer innen alle utviklingsområder, hvor en beskriver atferdsanalytiske prinsipper i de enkelte programmene, mestringskriterier og generalisering.

For å sikre tjenester av høy kvalitet, må veileder fra spesialisthelsetjenesten ha både teoretisk kompetanse og bred klinisk erfaring med hensyn til både EIBI og anvendt atferdsanalyse generelt (Kompetansekrav til veileder fra spesialisthelsetjenesten; Sjekkliste kompetanse veileder i spesialisthelsetjenesten).

Etter at barnet har fått en autismespekterdiagnose kan en gi en anbefaling om EIBI til foresatte og 1. linje. Dette kan skje i form av et brev, eller i et informasjonsmøte. Om foresatte samtykker og kommunen tilrettelegger og organiserer nødvendige rammebetingelser, utarbeides en samarbeidsavtale. Når denne er på plass, starter spesialisthelsetjenestens kartleggingsarbeid i samarbeid med barnets nærpersoner. (EIBI anbefaling; Kartlegging; EIBI informasjonsmøte; EIBI informasjonsmøte invitasjon; EIBI samarbeidsavtale).

For å sikre en god opplæring av opplæringsteamet anbefales det en tre dagers workshop med alle involverte, der barnet deltar deler av tiden. En intensiv start vil sette teamet i stand til å komme raskt i gang med opplæringen (Oppstartsworkshop; Oppstartsworkshop - forslag til invitasjon; Oppstartsworkshop - dag 1; Oppstartsworkshop - dag 2; Oppstartsworkshop - dag 3; Oppstartsworkshop - sjekkliste; Oppstartsworkshop - oppsummeringsmøte).

Innholdet i en slik workshop bør være:

• Gjennomgang av relevant teori
• Demonstrasjon av ulike opplæringsstrategier
• Konstruktive tilbakemeldinger på individuelle opplæringsferdigheter i samspill med barnet
• Utarbeiding av opplæringsmål
• Vurdere behov for alternativ, supplerende kommunikasjon (ASK).
• Opplæring i å skreddersy opplæringsprogrammer
• Opplæring i dokumentasjon og evaluering av behandlingen.

De tre første månedene av behandlingen bør spesialisthelsetjenesten gi ukentlig veiledning til opplæringsteamet. Dette bør fortrinnsvis foregå i barnehagen, men dersom spesielle forhold vanskeliggjør dette kan deler av veiledningen gjennomføres digitalt eller i klinikk. I denne fasen av behandlingsforløpet vil veiledningen ofte bære preg av en planmessig opplæring av barnets opplæringsteam (Opplæringsteamet; Opplæringsteamet - kompetansemål; Opplæringsteamet - prosedyreintegritet; Opplæringsteam - sjekkliste kompetanse; Opplæringsteam - anbefalt litteratur).

Både barnet og opplæringsteamet deltar på veiledningsmøtene. I møtene gjennomgås dokumentasjon knyttet til opplæring og det utarbeides nye mål. Det gis direkte veiledning i det praktiske arbeidet med barnet (EIBI veiledning første tre måneder).

Etter de tre første månedene gis veiledning til opplæringsteamet omtrent annen hver uke. Dette kan være en kombinasjon av direkte veiledning i barnehagen, i hjemmet, i klinikk og digitalt. Utover dette gjennomføres veiledningen som beskrevet over (EIBI - veiledning videre).

Det anbefales at spesialisthelsetjenesten oppretter og drifter fagnettverk som inkluderer alle som er involvert i EIBI i de ulike barnehagene i sitt opptaksområde. Formålet med et fagnettverk er å styrke ferdigheter og kompetanse hos opplæringsteamene (EIBI - fagnettverk).

Evaluering av intervensjonen skjer i egne evalueringsmøter. Det første halvåret arrangeres det evalueringsmøter hver tredje måned, videre hvert halvår. Det gjøres en evaluering av barnets trivsel, foreldre og barnehage sin fornøydhet med intervensjonen og en vurdering av eksisterende rammebetingelser.  Videre gjennomgås dokumentasjon av barnets utvikling, opplæringsteamets ferdigheter og oppfølgingen fra spesialisthelsetjenesten. Til sammen utgjør dette beslutningsgrunnlaget for videre behandlingsmål og -form (EIBI - evaluering).

Den grunnleggende foreldreopplæringen gjennomføres fortløpende i veiledningen. I tillegg kan spesialisthelsetjenesten, eventuelt i samarbeid med kommunen, legge til rette for at foresatte tilbys deltakelse i gruppebaserte foreldreprogrammer. Det finnes flere ulike modeller med varierende grad av evidens.

Det er tidligere nevnt tre programmer som særlig retter seg mot barn med autisme (PRT, DUÅ-autisme, Glenne). Barnets alder, funksjonsnivå, foreldrenes behov, og tilgjengelighet er avgjørende for hvilket program som eventuelt tilbys (Foreldreveiledningsprogram - Pivotal Response Treatment (PRT); Foreldreveiledningsprogram - De utrolige årene (DUÅ) - autisme; Foreldreveiledningsprogram - Glennes).

For å ivareta barnets utvikling, starter forberedelse til skolestart det nest siste året i barnehagen. De ulike instansene samarbeider med foresatte om å utarbeide en fremdriftsplan for å sikre overføring av kunnskap og erfaringer fra barnehagen, noe som er i tråd med Kunnskapsdepartementet sin veileder fra Eldst til Yngst (60). I planen inngår samarbeidsmøter, deltakende hospitering, opplæring og fagdag, nødvendige kartlegginger og vurderinger. Individuell tilrettelegging ligger til grunn for at barnet skal lykkes i skolen.

Det inngås en samarbeidsavtale med skolen som ivaretar rammene for veiledningen. Avtalen gjelder for første skoleår (Skolestart - plan; Skolestart - samarbeidsavtale overgang til skole og skole-/fritidsordningen; Skolestart - fagdag; Skolestart - fagdag invitasjon; Skolestart - fokusferdigheter førskoleåret).

Veiledning i skolen tar utgangspunkt i samarbeidsavtalen, kartlegginger og temaer som er relevant for det enkelte barnet. Temaer meldes behandler i spesialisthelsetjenesten i god tid før veiledningsmøtet. Veiledningen kan organiseres på ulike måter og gjennomføres med varierende hyppighet.

Veiledningsforløpet avsluttes ved slutten av første skoleår i et møte der aktuelle samarbeidspartnere inviteres. I dette møtet vektlegges viktigheten av å ivareta kompetansen som er bygd opp rundt eleven, gjennom veiledning, kurs og fagnettverk. Det anbefales at en fortsetter å holde jevnlige timeplanfestede møter der foresatte, skole, skole-fritidsordningen og evt. andre som er en del av elevens hverdag er representert (Skolestart - samarbeidsavtale første skoleår; Skolestart - veiledning i skolen; Skolestart - sjekkliste veiledning i skolen).